Обучение фонетике и орфографии на основе фонематического принципа

Оцените материал
(0 голосов)

Наши дети пишут диктант. На свои правила слова написали, а в двух словах – ошибки из 5 класса. Отметку надо снижать. Тетрадь красная. А ученик не виноват: мы спрашиваем с него то, чему не учили. А если бы он МОГ пропустить те буквы (или спросить у учителя), в написании которых он сомневается? Но наши дети сомневаться не научены. Они уверены, что пишут правильно.

Другая ситуация – с сочинением. Дети боятся употреблять слова интересные, точные, берут казенные, «сухие». А могли бы писать все слова подряд, если бы могли сомневаться и спрашивать или пропускать эти буквы при письме. Потом – вставить те, что знают, а другие – узнать из авторитетных источников (учитель, книга, словарь). Какое было бы развитие речи, творчества, мышления и мотивации к письму.

Наверное, мы все же придем когда-нибудь к мысли о том, что необходимо учить детей сомневаться при письме.

1. Из истории.

1962 год – методист Кобызев разработал вид диктанта «Проверяю себя». По методике его проведения учащиеся в ходе написания слов должны были пропустить те места в словах (буквы), в написании которых они сомневались. Увы – не получилось, учащиеся не использовали право на сомнения, т.к. не знали, где! → надо учить видеть «опасные места», их признаки.

1972 год – Жедек и Репкин провели эксперимент по обучению младших школьников орфографии на фонемной основе. По разработанной методике к концу 1 класса учащиеся выделяли почти 100% орфограмм слабых позиций при выполнении любых работ, то есть учащиеся видели и пропускали все орфограммы (независимо от части слова), даже неизученные, все сомнительные буквы при письме. Это стало возможным при опоре в обучении на фонематический принцип. Сравним 2 принципа в обучении орфографии – фонематический и морфологический.

2. Начнем с понятия орфограммы.

Существует множество определений понятия «орфограмма», причем недостаточно точных, грамотных, введение которых в учебные пособия вредит и учителю, и ученику.

1 вариант – трудное место в написании (не работает, т.к. нет признаков этих мест).

2 вариант – место, где можно сделать ошибку (то же самое).

3 вариант – место на правило (но это когда уже правило введено, а ведь правило – руководство к действию, методически нецелесообразно: зачем нужно правило, если не знаем, где его применить).

4 вариант – место, где неясно или плохо слышится (слышим-то хорошо; уточним – где неясно, что написать → опять не знаем, где неясно).

5 вариант – пишется не так, как слышится (вредное определение – слышу так → пишу наоборот: спЕна, трОва, а надо наблюдать не только расхождение произношения и написания, но и совпадение).

ОРФОГРАММА – место, где есть ВЫБОР написания при неизменном произношении (вот почему ошибку при произношении мы не обнаружим).

ОРФОГРАММА – написание (буква, дефис, пробел), которое не устанавливается на слух → орфографическая зоркость, о которой постоянно говорят, - есть выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением.

ОРФОГРАММА – есть та, где есть звук в слабой позиции (более узкое определение, для 90% орфограмм). Поэтому обращение к сильной позиции – это уже работа по правилу (НО – после того, как найдена орфограмма).

3. Итак, фонематический принцип обучения – одна и та же буква обозначает фонему (звук) в сильной и слабой позиции.

Ознакомление с эти принципом можно связать с самым началом в обучении правописанию, т.е. в период обучения грамоте. Учащиеся знакомятся с опознавательными признаками орфограмм, учатся их выделять (учатся сомневаться). До изучения состава слова они учатся различать сильные и слабые позиции фонем и постигают общий закон письма. Иной ход обучения: не постепенное накопление частных знаний (отдельных правил) о написании морфем, а освоение общих принципов, по которым можно выделить большую часть орфограмм, а потом уже применять правило.

Фонематический принцип позволяет выделить в структуре орфографического действия (ОД) две ступени: а) постановку орфографической задачи (ОЗ) (выделение орфограммы), б) ее решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом).

При традиционном обучении обучение постановке ОЗ не происходит: все упражнения содержат пропуски букв (причем по конкретно изучаемому правилу, остальные написаны), ученику надо только вставить букву, т.е. только решить ОЗ.

Морфологический принцип – основан на единообразном написании (независимо от произношения) морфем – значащих частей слова.

Этот принцип не может быть осознан до того, как учащиеся научатся членить слово по составу и накопят значительный запас сведений по грамматике, лексике. Т.е. это принцип не может служить отправной точкой в обучении правописанию, он может быть лишь итогом.

Учащиеся либо списывают (чаще непродуктивным способом), либо пишут наугад, нисколько не сомневаясь. Их просто этому не учили с самого начала перед тем, как записать слово. Учитель, стараясь не допустить этого, контрабандно проводит правило: смотри – «сОсны», значит «сОсна», «зуБы», значит «зуБ» (так называемая традиционно пропедевтика). Но это не осознание закономерности, а частные случаи написания (в корне, например, а как же окончания, приставки?) Сразу все не введешь (хотя в некоторых учебных пособиях есть такие попытки), а писать надо. Постоянно при письме или списывании учителя, словаря или книги нет, а ими еще надо научиться пользоваться и уметь вовремя обратиться, т.е. знать, когда и что спросить.

NBОрфография для учащихся – не система, а набор разрозненных правил, запретов.

# «мама» - безударный [а] в конце слова – орфограмма, а дети пишут смело, не задумываясь, не сомневаясь, почему? сравните «небо» - тот же безударный [а] на конце, но здесь мы четко определяем орфограмму и пишем букву О.

Еще минус – главным оказывается установление факта совпадения (несовпадения) буквенного и звукового состава слова. А для этого есть один путь: сравнение уже известного написания с его звучанием, т.е. путь от буквы к звуку. Но если написание слова известно, зачем и в чем сомневаться? Потребности в обращении к правилу нет. На этом принципе научить сомневаться невозможно.

Т.О. орфография для учащихся оказывается не системой, подчиненной основному закону русского письма, а набором разрозненных правил, запретов, исключений.

Если постепенные шаги харьковской экспериментальной методики сложить воедино, получится единый алгоритм ОД, когда морфологический принцип дополняет фонематический:

  1. нахождение звука в слабой позиции (только 1 класс)

со 2 класса по мере изучения морфемики и грамматики:

2) выяснение, в какой части слова находится орфограмма

3) подбор других слов, имеющих в своем составе ту же морфему

4) выделение среди подобранных слов того, в котором нужный звук находится в сильной позиции

5) обозначение звука в слабой позиции той же буквой, которой обозначается звук в сильной позиции

ТАКИМ ОБРАЗОМ, учащиеся при письме пользуются рекомендацией:

«Пиши все слова сразу, но обязательно выделяй орфограммы; если можешь проверить – проверь, не проверяется – пиши по памяти (если помнишь точно); написание остальных орфограмм спроси у учителя (посмотри в книгу, словарь) или вместо буквы поставь черточку».

Ко всему этому можно прийти, обучая по любой программе, но строя грамотно работу по фонетике.

Далее – работа по фонетике путем от звука к букве (Презентация «Работа по фонетике»)

Логика работы по обучению орфографии

1. Продолжение фонематической работы

2. Формирование орфографических знаний:

а) знакомство с правилами – орфограммами сильных позиций

–        границы предложений

–        раздельное написание слов

–        написание большой буквы в именах собственных

–        правописание сочетаний ЖИ-ШИ (под ударением!)(ср. «жевать», «живут» - 2 орфограммы на месте одной буквы), ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ (то же)

–        правило переноса

б) знание признаков орфограмм (знание слабых позиций)

–        для гласных

–        для согласных (сначала парных по глухости-звонкости)

Можно оттолкнуться от понятия сильной позиции. Сильную знаешь, остальные – все слабые (т.к. у согласных звуков много «опасных» мест)

Гласный звук – ударный – сильная позиция.

Согласный – перед гласным, [л, м, н, р] и [в].

3. Формирование орфографических умений:

а) умение обнаруживать орфограммы (орфографическая зоркость, постановка орфографической задачи)

–        упражнения, выполняемые на слух (умение предвидеть, определить орфограмму на слух, но не обнаружить при письме, поскольку орфограмма – письменный знак)

  1. частичный фонетико-орфографический разбор – определение «опасного» места (цель: не букву назвать, которую написать, а обнаружить, есть ли «опасность»; игры «маячок», «саперы»)
  2. полный фонетико-орфографический разбор – составление звуковой схемы слова с обязательным обозначением «опасных» мест → печатание слов с пропуском орфограмм по следам разбора
  3. письмо слов, затем предложений с пропуском орфограмм (по оригинальной методике М.С. Соловейчик, УМК «Гармония»)
  4. восприятие на слух отрывок отрывка, например, стихотворения и воспроизведение его в виде слоговой модели:

                                                                                                          

(учитель диктует орфографически, дети повторяют орфографически, диктуют – записывают, читают – ставят ударение, читают – проверяют)

–        упражнения, выполняемые при зрительном восприятии дидактического материала

  1. обнаружение орфограмм в написанном тексте, их выделение
  2. орфоэпическое и орфографическое чтение (орфографическое чтение поможет в орфографическом проговаривании при письме) – наблюдение за сходством и различием написания и произношения
  3. списывание с выделением орфограмм по алгоритму П.С. Жедек (сочетание традиционного списывания со списыванием по памяти).

Мощное упражнение, если выполнять правильно. Традиционное списывание не дает нужных результатов, списывают наши дети по буквам и без цели.

Алгоритм списывания по Жедек:

1.Прочти предложение орфоэпически.

2. Повтори орфоэпически, не глядя в текст.

3. Прочти предложение, выдели все орфограммы.

4. Прочти орфографически (как будто звуки в сильной позиции).

5. Закрой предложение, пиши, диктуя себе по слогам орфографически, подчеркивая орфограммы.

6. Сверь написанное с текстом в книге, ведя карандашом слоговые дуги и проверяя орфограммы.

Обучение идет дольше обычного, но с потрясающим эффектом. Не рекомендуется давать на дом списывание до тех пор, пока учащиеся не научатся списывать самостоятельно, правильно (в смысле четко по алг).

б) к умению обнаруживать орфограммы можно отнести теперь некоторые виды упражнений, называя их уже умениями (т.е. ф.-орфографический разбор, списывание, письмо с пропуском орфограмм сначала служат упражнениями, а затем перерастают в умения и в отработанный навык – умение и навык разбора, умение и навык списывания, умение и навык письма с пропуском орфограмм).

4. На основе сформированной орфографической зоркости

– выход на правило по алгоритму орфографического действия, по мере изучения морфемики и грамматики.

Т.о. правило – не отправная точка (учат его и пишут слова, отрабатывая без конца), а итог обучения. Заполнение пропуска – стремление писать не с «дырками», а как все, мотивация к изучению правила. Теперь уже правило – это руководство к действию.

Файл данной лекции...

Файл презентации...

Прочитано 1721 раз