Зарубежный опыт развития системы профессиональной подготовки учителей

Красилова И.Е., ГОУ ВПО МГОГИ

С конца 80-х годов прошлого столетия в развитых странах западного мира начался процесс реформирования системы профессионального образования педагогов. В начале нового тысячелетия этот процесс приобрел глобальный характер, охватывая все больше и больше стран в разных регионах планеты [3]. В течение многих лет подготовка учителей понималась как «тренинг учителей» (teachertraining), который предполагал передачу знаний по определенному предмету, а также педагогического инструментария, который в дальнейшем должен помочь будущим учителям передавать эти предметные знания своим ученикам [4].

В настоящее время есть тенденция говорить о тренинге учителей только в случае кратковременных курсов (преимущественно по месту работы) для приобретения каких-то определенных компетенций (например, ИКТ компетенций). В целом же о подготовке учителей говорят как о профессиональном развитии (professionaldevelopment), что лучше отражает тот факт, что учителя являются профессионалами, их работа представляет собой сложный процесс, направленный на оказание содействия учащимся в обучении. Подготовка учителей, их профессиональное развитие, не может прекращаться до самого конца их профессиональной деятельности [1]. Профессиональное развитие включает как формальные составляющие (прохождение базовой учебной программы по педагогическому направлению, посещение мастер-классов, семинаров, конференций, работа под руководством наставника, выполнение научно-исследовательской работы и т.д.), так и неформальные (чтение периодической литературы по педагогике, просмотр телевизионных передач по преподаваемой учебной дисциплине, неформальные встречи с коллегами с целью изучения того или иного аспекта и т.д.) [4].

Педагогическое образование сегодня практически повсеместно понимается как длительный процесс, который предполагает наличие постоянных возможностей и регулярных практик, планируемых систематически с целью развития профессиональной компетентности. По мнению многих членов педагогического сообщества, это новая модель педагогического образования, новая парадигма.

Новая парадигма педагогического образования имеет несколько характеристик. Прежде всего, она больше базируется на конструктивизме, чем на модели передачи знаний. Ряд исследований, проведенных за рубежом, показывают, что если конструктивистский подход используется при подготовке учителей, это дает положительный результат: учителя более заинтересованы в профессиональном росте, склонны к размышлению, внимательны и эффективны [4].

Образование − длительный процесс. Последовательные, связанные между собой практические мероприятия (а не короткие презентации) являются более эффективными, так как позволяют учителям связывать предыдущие знания с новым опытом практической деятельности. Постоянное сопровождение профессионального образования учителей (со стороны опытных педагогов, администраторов) является «обязательным катализатором процесса перемен» [4].

Такой подход к образованию учителей предполагает, что этот процесс проходит в определенной среде. В отличие от старого подхода к повышению квалификации персонала, когда «тренинг» не был связан с конкретной преподавательской практикой в классе, наиболее эффективное профессиональное развитие происходит в школе, когда есть связь с повседневной практикой учителей. Школы превращаются в сообщества обучающихся, сообщества исследователей, профессионалов, где внимательно относятся к каждому учителю, так как все учителя задействованы в мероприятиях по профессиональному развитию. Самые лучшие возможности для профессионального развития – на рабочем месте. Это может быть участие в группах по изучению различных аспектов педагогической деятельности, в исследовательских группах, а также подготовка портфолио.

Многие связывают процесс реформирования профессионального образования с реформированием школы в целом. Профессиональное развитие – это процесс формирования культуры, а не просто развитие каких-либо умений. Если не происходит одновременного реформирования школы, школьных программ, профессиональное развитие учителей не может быть эффективным.

Профессиональное развитие – это совместная деятельность. Если даже есть возможности для индивидуальной работы и рефлексии, наиболее эффективное развитие происходит при осознанном взаимодействии, и не только учителей с учителями, но и учителей с администрацией, родителями и другими членами образовательного сообщества [2].

Профессиональное развитие может быть разным в разных условиях. Даже в одинаковых условиях возможны варианты. Не существует какой-либо одной, «единственно хорошей» формы или модели профессионального развития, которая должна быть применена повсеместно. Школы и органы управления образованием должны сами выбрать модель, исходя из существующих потребностей и имеющихся условий.

Новый подход к образованию учителей оказывает положительное влияние на уровень компетентности учителей, на учащихся, а также на ход реформы системы образования в целом. Инвестиции в знания и умения учителей повышают результативность обучения учащихся в большей степени, чем какие-либо еще инвестиции, вложенные в образование [4].

Специалисты в области профессионального педагогического образования годами дискутировали по поводу того, нужно ли делать упор на знание содержания учебной дисциплины, которую предстоит преподавать будущим учителям, или на знание педагогики. Сегодня признается повсеместно, что работа учителя сложна и требует более широкой подготовки. Ряд известных исследователей из разных стран (AnneGrossodeLeon, AnneReynolds, RobertGlaser, HildaBorkoandRalphPutnam, OlugbemiroJegede, MargaretTaplin, Sing-LaiChan) полагают, что учителю требуются следующие знания, умения и навыки [4]:

  • Общие педагогические знания, которые включают: знания об учащихся и обучении, о среде обучения и учебных стратегиях, управлении учебным процессом в классе.
  • Знания об учащихся, их окружении, семьях, взаимодействии школы и семьи.
  • Знания, умения и навыки перенесения теории в практику.
  • Методы внешней оценки обучения.
  • Основы медицинских знаний.

• Предметные знания, включающие знания о содержании учебной дисциплины, которую предстоит преподавать в школе.

• Методика преподавания выбранной дисциплины. Сюда входят знания учебных программ, учебников и прочих учебных материалов; методики, технологии преподавания данной дисциплины.

• Знание стратегий, методов и инструментов для создания и поддержания среды обучения или образовательного сообщества, а также умения и навыки их использования.

• Знания, умения и навыки работы с детьми из различных культурных, социальных и языковых групп. Поликультурный аспект в подготовке учителей имеет решающее значение для обеспечения эффективности программы профессионального развития.

• Знания, необходимые для ориентации в существующих социально-политических условиях, поскольку учителя играют важную роль в развитии общества.

• Знания, умения и навыки использования новейших информационно-коммуникационных технологий в профессиональной деятельности.

В большинстве стран специалисты сходятся во мнении о том, что базовое педагогическое образование, полученное в вузе, является лишь первым шагом на долгом пути профессионального развития. Что касается содержания, то отмечается тенденция на этапе базового вузовского образования сосредотачиваться на содержании определенной учебной дисциплины, которую будущий учитель будет преподавать. Педагогике же уделяется больше внимания во время школьной практики, а также в начале педагогической карьеры выпускника вуза.

Отмечается также тенденция увеличения продолжительности педагогической практики под руководством опытных педагогов во время получения базового образования. Продолжительность школьной педагогической практики в разных странах существенно отличается. В тех странах, где в программе вузовской подготовки школьной практике отводится немного времени, предусмотрены более продолжительные программы по введению начинающих учителей в профессию под руководством опытных наставников (менторов).

Программы наставничества для начинающих учителей получают повсеместное распространение. Более опытные учителя также имеют сейчас больше возможностей для продолжения образования по месту работы, которые выходят за границы традиционных кратковременных курсов или семинаров.

Повышается роль мотивации будущих, начинающих учителей, а также учителей, имеющих определенный опыт к постоянному профессиональному развитию.

Использованная литература:

  1. Council conclusions on the professional development of teachers and school leaders. Report. Council of the European Union. Brussels, 6 November 2009.
  2. Fredriksson U. European teacher education policy: recommendations and indicators. EuropeanCommission, Joint Research Centre, Institute for the the Protection and Security of the Citizen, Centre for Research on Lifelong Learning [Electronic resource]. URL: http://www.pef.uni-lj.si/atee/978-961-6637-06-0/715-723.pdf (Accessed 24.05.2014).
  3. Hans A., Akhter Sh. Emerging Trends in Teacher’s Education. The Macrotheme Review 2(2), Spring 2013/ Special Issue on Education and Training. URL: http://macrotheme.com/yahoo_site_admin/assets/docs/3HansMR22SI.40131741.pdf (Accessed 24.05.2014).
  4. International Perspective Teacher Preparation - New Paradigm in Teacher Education, What Do Teachers Need to Know? [Electronic resource]. URL: http://education.stateuniversity.com/pages/2484/Teacher-Preparation-International-Perspective.html (Accessed 24.05.2014).

 

Прочитано 2048 раз